Algumas descobertas sobre a construção de conhecimentos matemáticos pelas crianças

As hipóteses que as crianças formulam sobre os números


Estudos recentes revelam que um bom ponto de partida do trabalho com números é exatamente a reflexão sobre “para que servem os números”. As funções dos números (cardinal, ordinal e código) podem aparecer em atividades em que os alunos possam reconhecer e utilizar o número como memória de quantidade - que permitem evocar uma quantidade sem que esta esteja presente, o que corresponde ao aspecto cardinal; ou ainda como memória de posição, que permite evocar um lugar numa lista ordenada, o que corresponde ao aspecto ordinal; ou ainda em situações em que o número aparece como “o nome”, como o número do telefone, o da placa de um carro, o número do RG, o que corresponde ao aspecto de código. Outra função do número é antecipar um resultado para situações em que dispõem de algumas informações.
Nesse caso, os alunos vão utilizar estratégias de contagem ou de cálculo. Para a elaboração de suas seqüências de atividades, é importante que o professor conheça resultados de investigações que dão pistas importantes para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem. Dentre elas, destacam-se as que evidenciam que as crianças constroem hipóteses sobre as escritas numéricas a partir de seu contato com números familiares ou aqueles que são freqüentes. Dentre os números familiares estão os que indicam o número de sua casa, de seu telefone, do ônibus que utiliza, a data de seu aniversário etc. Os números como os que indicam o ano em que estamos (2007, 2008,..), ou o dia do mês (15, 18, 31), ou os canais de televisão são números freqüentes, comuns na vida das crianças. Com base nesse conhecimento ela vai se apropriando de outros também freqüentes, como 10, 20, 30, 40, 50,... ou 100, 200, 300, 400, 500... Hoje, sabemos que as crianças são capazes de indicar qual é o maior número de uma listagem, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numeração decimal.
Observam a quantidade de algarismos presentes em sua escrita e muitas vezes afirmam, por exemplo, que 845 é maior que 98 porque tem mais “números”. As crianças afirmam que, “quanto maior é a quantidade de algarismos, maior o número. Este critério de comparação funciona mesmo se elas não conhecem “o nome” dos números que estão comparando. Ao cotejar 68 e 86, as crianças afirmam que o 86 é maior porque o 8, que vem primeiro, é maior que 6, ou seja, se a “quantidade” de algarismos é a mesma, “o maior é aquele que começa com o número maior, pois o primeiro é quem manda”. Embora não percebam o agrupamento, elas identificam que a posição do algarismo no número cumpre papel importante no nosso sistema, isto é, o valor que um algarismo representa, apesar de ser sempre o mesmo, depende do lugar em que está localizado em relação aos outros algarismos desse número.
Alguns alunos recorrem à justaposição de escritas para escrever números, e as organizam de acordo com a fala. Assim, muitas vezes, eles representam o 546, podem escrever 500406 ou 50046. As crianças afirmam que “escrevem do jeito que se fala”. Quando a criança produz a escrita numérica em correspondência com a numeração falada, pode escrever de forma não-convencional. Mas quando comparam suas escritas numéricas com as de outros colegas, por exemplo, estabelecem novas relações, refletem sobre as respostas possíveis e os procedimentos utilizados, validando ou não determinadas escritas. É no decorrer desse processo que começa a surgir a compreensão das regularidades do sistema de numeração.
:: fonte: site Educarede